Quand l’école mise sur les compétences plutôt que sur les matières : des modèles qui existent déjà

Et si l’école cessait d’être organisée autour de disciplines et d’horaires rigides pour se structurer autour de compétences à maîtriser? Cette idée, souvent présentée comme une vision d’avenir, est déjà une réalité dans plusieurs établissements au Canada, aux États-Unis et en Europe. Micro-écoles, écoles hybrides, réseaux communautaires : ces initiatives ont en commun de faire progresser les élèves selon leur rythme, leurs projets et leur capacité à démontrer des acquis concrets. Tour d’horizon de modèles qui pourraient inspirer les prochaines réformes.

Ce texte est un complément à mon essai Tisser : angles neufs sur l'éducation, publié chez Septembre éditeur. Procurez-vous le livre chez Leslibraires.

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Revoir les programmes scolaires autour des compétences et permettre aux apprenants d’avancer à leur rythme n’est pas un simple discours futuriste. Au Nouveau-Brunswick, par exemple, les programmes de formation sont déjà rédigés en ce sens, avec des profils de sortie bien définis pour les compétences transversales. Cette façon de faire commence à se déployer et mérite qu’on s’y attarde.

Ailleurs au Canada, aux États-Unis et en Europe, plusieurs établissements et réseaux se sont engagés dans cette voie, avec des modalités inspirantes. Si ces approches restent encore marginales au Québec, elles offrent néanmoins des pistes concrètes pour penser autrement l’école.

• Acton Academy (fondée au Texas, avec maintenant plus de 300 micro-écoles dans le monde) : de l’école primaire au secondaire, l’apprentissage est guidé par des discussions philosophiques, des projets et des quêtes narratives. Les enseignants y jouent un rôle de guides qui ne donnent pas les réponses, mais qui stimulent la réflexion. Les élèves progressent à leur rythme, dans des groupes multiâges et développent leurs compétences par des expositions publiques de leurs apprentissages.
  
  
• Revel Academy (Ottawa) : inspirée d’Acton, cette école met l’accent sur l’autonomie des apprenants. Les élèves définissent des objectifs SMART quotidiens, s’engagent dans des projets narratifs déployés sur plusieurs semaines et présentent fréquemment leurs réalisations dans la communauté. Les progrès sont suivis en temps réel par des badges de maîtrise et des portfolios d’apprentissage. La collaboration entre pairs, la discussion philosophique ainsi que le développement social et émotionnel (yoga, pleine conscience, etc.) font partie intégrante des apprentissages.
  
  
• Sora Schools (Atlanta) : dans cette école secondaire, les élèves avancent vers la maîtrise de plus de 50 grilles de compétences sur quatre ans. L’apprentissage est transdisciplinaire et basé sur des projets : au lieu de cours séparés en mathématiques ou en histoire, les élèves travaillent sur des problématiques qui mobilisent plusieurs disciplines à la fois.
  
  
• Iowa BIG (Cedar Rapids, Iowa) et le réseau Big Picture Learning : les élèves obtiennent la majorité de leurs crédits grâce à des projets réalisés pour et dans la communauté (entreprises locales, organismes sans but lucratif, municipalités). Les apprentissages sont validés par la démonstration de compétences acquises et l’impact social devient une dimension centrale de l’évaluation.

Les écoles Agora : apprendre sans classes, sans horaires, sans programme

Nées à Roermond, aux Pays-Bas, les Agora Schools bousculent les fondements mêmes du modèle scolaire traditionnel. Ici, pas de classes, pas de matières, pas de manuels : chaque élève construit son propre parcours d’apprentissage à partir de ses intérêts, de ses projets et de ses objectifs personnels.

Plutôt que d’enseigner des contenus imposés, les mentors accompagnent les jeunes de 12 à 18 ans dans leurs démarches exploratoires, les aident à formuler des questions, à chercher des ressources, à collaborer et à partager leurs découvertes. L’école devient un laboratoire d’expériences, où la curiosité, la créativité et la responsabilité remplacent la simple conformité au programme.

Le fonctionnement repose sur un principe central : l’apprentissage autonome et signifiant. Les élèves définissent chaque semaine leurs priorités (construire une maquette, écrire un roman, comprendre la physique quantique ou organiser une exposition). Les mentors ne transmettent pas un savoir, ils soutiennent un processus d’apprentissage en continu.

Cette approche, fondée sur la confiance et la motivation intrinsèque, favorise l’engagement et la persévérance. Elle rejoint la philosophie de l’école comme communauté apprenante, où l’erreur fait partie du chemin. Aujourd’hui, le modèle Agora est aussi déployé en Belgique et en Pologne.

Alpha School

L’école Alpha, au Texas, illustre à quoi peut ressembler un modèle d’apprentissage réellement hybride, soutenu par la technologie et l’intelligence artificielle. Dans cet établissement privé, les élèves passent une partie de leur journée à consolider leurs savoirs de base grâce à des plateformes adaptatives qui ajustent le contenu selon leur progression. Cette première phase, d’environ deux heures par jour, permet aux élèves d’apprendre à leur rythme et de mesurer leurs progrès en continu.

En après-midi, tout change : les jeunes se consacrent à des projets collaboratifs et concrets, centrés sur la créativité, la communication, la gestion des émotions, la nature et l’entrepreneuriat. Les enseignants agissent alors comme mentors, accompagnant les élèves dans leurs défis collectifs.

Ce modèle démontre qu’il est possible de combiner efficacité et humanité, performance et épanouissement, technologie et relations. L’IA n’y est pas utilisée pour remplacer les enseignants, mais pour leur permettre de consacrer plus de temps à ce qui compte vraiment : le développement des compétences humaines.

Ce que ces écoles ont en commun

Malgré leur contexte différents, ces écoles partagent des caractéristiques qui les distinguent de l’école traditionnelle : 

• elles sont basées sur la maîtrise de compétences, et non sur le temps passé en classe; 
• elles ne regroupent pas les élèves par âge; 
• elles favorisent les apprentissages transdisciplinaires;
• elles valorisent les impacts concrets dans le monde réel (stages, bénévolat, projets communautaires);
• elles accordent une place égale, sinon plus importante, aux compétences transversales (autonomie, empathie, leadership, communication) qu’aux compétences académiques.

Ces modèles sont davantage pour les niveaux primaire et secondaire. On peut très bien les imaginer en formation professionnelle, au niveau collégial, universitaire ou encore en formation continue. 

Dans ces contextes, l’idée n’est plus de « passer » un cours pour accumuler des crédits, mais de prendre le temps de développer de réelles compétences, à travers une variété d’activités, et de savoir les démontrer : projets appliqués, recherches collaboratives, stages, mentorat ou apprentissages en milieu de travail. Ce qui compte n’est pas la durée, mais la preuve tangible de la maîtrise de certaines compétences essentielles.

Ces écoles ne représentent pas encore la norme. Elles soulèvent d’ailleurs plusieurs questions : accessibilité, équité, reconnaissance officielle, formation du personnel, encadrement des parcours. Mais elles ont le mérite de rendre tangible un changement majeur : celui d’une école qui cesse d’être une mécanique de transmission pour devenir un espace de développement.

Des référentiels de compétences à connaître

Voici un aperçu des référentiels de compétences que je juge incontournables à connaître et à prendre en considération dans l’élaboration des programmes de formation. Tous ces référentiels sont alignés sur un même constat : les compétences sont interreliées. Elles ne s’enseignent pas en silo. Elles exigent une approche intégrée, authentique et agile.

Ce texte est un complément à mon essai Tisser : angles neufs sur l'éducation, publié chez Septembre éditeur. Procurez-vous le livre chez Leslibraires.

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Le référentiel québécois des compétences du futur

Commission des partenaires du marché du travail (CPMT) 

En collaboration avec le ministère du Travail, de l'Emploi et de la Solidarité sociale, 2022

 

Ce document vise à guider la requalification et le développement de la main-d’œuvre en misant sur des compétences essentielles à l’employabilité et à l’adaptabilité. Il s’appuie sur deux compétences essentielles : la littératie et la numératie, considérées comme les fondements de l’apprentissage continu. 

À celles-ci s’ajoutent dix compétences transversales à développer dans tous les domaines : numérique, collaboration et communication, adaptabilité, gestion de l’information, résolution de problèmes, autonomie, inclusion, développement professionnel, environnement et éthique. Ces compétences dites « non techniques » permettent aux individus de s’adapter à la complexité du monde du travail actuel et futur. 

En complément, le Centre de recherche et d’expertise en multilittératie des adultes (CREMA) du Collège Lionel-Groulx a produit, en collaboration avec plusieurs partenaires et experts, la matrice graduée du Référentiel québécois des compétences du futur. Celle-ci présente chacune des compétences par degré de complexité et illustre l’interdépendance entre elles dans des situations authentiques de travail au moyen de constellations. C’est moi qui ai rédigé la section en lien avec la compétence numérique de cette matrice graduée.

Les compétences pour réussir

Gouvernement du Canada, 2021

Ce référentiel propose « les compétences nécessaires pour participer, s’adapter et s’épanouir dans l’apprentissage, le travail et la vie ». Il identifie neuf compétences fondamentales à développer tout au long de la vie : lecture, rédaction, calcul, communication, collaboration, compétences numériques, résolution de problèmes, créativité et innovation, adaptabilité. Ce cadre élargit la définition traditionnelle des compétences de base en mettant l’accent sur la capacité à apprendre en continu, à s’adapter aux changements et à agir dans un contexte complexe. 

Le Cadre de référence de la compétence numérique

Ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), 2019

Publié dans la foulée du Plan d’action numérique, ce cadre vise à guider le développement d’une culture numérique dans l’ensemble du système éducatif québécois, de la formation générale des jeunes à l’enseignement supérieur, en passant par la formation professionnelle et continue.

Le Cadre définit la compétence numérique comme la capacité d’« utiliser le numérique de manière confiante, critique et créative pour atteindre des objectifs liés à l’apprentissage, au travail, aux loisirs, à l’inclusion et à la participation sociale ». Il s’articule autour de 12 dimensions interdépendantes, allant de l’information et la communication à la collaboration, la production de contenu, la résolution de problèmes, l’éthique, le développement personnel et professionnel.

Continuum pour le développement des compétences informationnelles en bibliothèque scolaire

Comité des compétences informationnelles en bibliothèque scolaire, 2021

Ce continuum offre un cadre commun pour harmoniser les pratiques des bibliothèques scolaires du Québec et bien au-delà. Il regroupe les compétences informationnelles en quatre volets : 

• Définir un besoin d’information
• Faire une recherche efficace
• Analyser l’information trouvée
• Utiliser l’information de façon éthique

Il propose une structure en quatre étapes clés : planifier, chercher, analyser et utiliser l’information.

Autres référentiels

La Commission européenne a publié une mise à jour de son Cadre de référence des compétences numériques des citoyens (DigiComp) en mars 2022. Celui-ci regroupe cinq domaines de compétence, soit Information, Communication et collaboration, Création de contenu, Sécurité, Résolution de problèmes.

De son côté, l’UNESCO a mis de l’avant, à travers différents rapports, une vision de l’éducation fondée sur quatre piliers : apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à vivre ensemble et apprendre à être. Plus récemment, un cinquième pilier, apprendre à s’adapter, a été ajouté, insistant sur la nécessité de préparer les citoyens à évoluer dans un monde incertain et en constante transformation.

Le numérique : un apprentissage laissé au hasard

Alors que l’école peine encore à intégrer pleinement le numérique, une autre réalité mérite d’être examinée : celle d’une population laissée à elle-même face à un environnement technologique omniprésent.

Dans ce texte, j’explore plus en profondeur les conséquences de l’absence d’une véritable stratégie nationale de littératie numérique au Québec. J’y documente les différentes formes de fracture numérique — accès, usages, compétences — et je montre comment la pandémie a révélé ces inégalités.

Je rassemble également des exemples d’initiatives locales inspirantes, tout en analysant leurs limites devant l’ampleur des besoins. Enfin, je pose une question incontournable : peut-on encore considérer le numérique comme optionnel alors qu’il conditionne désormais l’accès aux services publics, à l’emploi et à la participation citoyenne?

Ce texte est un complément à mon essai Tisser : angles neufs sur l'éducation, publié chez Septembre éditeur. Procurez-vous le livre chez Leslibraires.

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Alors que le numérique peine encore à s’ancrer pleinement dans les établissements scolaires, la situation est tout aussi préoccupante dans la population en général. Le Québec ne s’est jamais doté d’une stratégie citoyenne et sociale pour développer les compétences numériques de base. 

En 2020, le journaliste Maxime Johnson réclamait un plan de littératie numérique pour les Québécois. Il soutenait, avec raison, que « le manque de compétences numériques nuit aux Québécois dans toutes les sphères de leur vie ». Six ans plus tard, nous attendons toujours ce plan. Résultat : l’écart se creuse entre ceux qui maîtrisent les outils technologiques et ceux qui en sont exclus.

Au Québec, le développement de la compétence numérique dans la population demeure un parent pauvre des politiques publiques. On a présumé que chacun allait l’acquérir de manière autodidacte, au fil de ses usages personnels ou professionnels. Or, posséder un appareil ne signifie pas savoir s’en servir de façon critique, créative et sécuritaire. Utiliser un ordinateur au travail non plus. 

Claude Gillet de l’organisme Communautique affirme : « L’utilisateur moyen apprend des recettes dans des environnements numériques, mais n’a pas nécessairement de compréhension des outils technologiques qu’il utilise. Il suffit que quelque chose change dans une interface pour qu’il perde tous ses repères. » 

Communautique, qui donne de la formation en littératie numérique de base, propose le programme PING! dans plusieurs villes du Québec. Celui-ci permet de suivre 21 heures de formations de base. Ce n’est pas suffisant pour devenir un citoyen numérique et surtout, le nombre de personnes qui peuvent participer aux formations est très limité par rapport aux besoins réels. Ainsi, une grande partie de la population navigue encore avec des compétences limitées, accentuant les inégalités dans une société où le numérique est devenu incontournable. 

Sans compétence de base, comment accéder à certains services gouvernementaux, comment repérer les informations inexactes sur les réseaux sociaux, comment éviter les fraudes en ligne, comment ne pas mettre son employeur à risque de cyberattaque?

La Stratégie numérique, lancée par le gouvernement libéral en 2017, ne comprenait rien pour les citoyens. Lors de mon passage comme conseillère au cabinet du ministre délégué à la Transformation numérique, en 2019 et 2020, j’avais tenté d'alerter mes collègues. Ce dossier n’était pas une priorité, et plusieurs ministères (Éducation, Culture, Emploi) se renvoyaient la balle sur la responsabilité d’agir en ce sens. 

Pourtant, la Stratégie de transformation numérique gouvernementale (2019-2023) affirmait la nécessité « d’accompagner les citoyens et de soutenir le développement de la littératie numérique ». La Politique gouvernementale de cybersécurité (2020) visait à former des «citoyens numériques avertis ». Pendant que des efforts structurés ont été consacrés à l’Offensive de transformation numérique (OTN) du côté du ministère de l’Économie et de l’Innovation pour moderniser les entreprises et les industries, les citoyens ordinaires sont restés à l’écart.

Encore une fois, on s’est retrouvé devant des énoncés gouvernementaux qui n’ont pas donné lieu à des gestes concrets. 

La pandémie comme révélateur

La pandémie a brutalement mis en lumière et accéléré les inégalités : incapacité de certains citoyens à téléconsulter leur médecin, difficultés à compléter des formulaires en ligne pour obtenir des services gouvernementaux, étudiants incapables de suivre adéquatement leurs cours à distance. Ceux qui ne maîtrisaient pas les bases numériques se sont retrouvés exclus, privés d’accès à des services essentiels. En 2024, entre 7 % et 18 % des adultes n'avaient ni ordinateur, ni tablette, ni téléphone intelligent, une proportion où les personnes âgées sont surreprésentées.

Au moins, les multiples inégalités numériques qui existent dans la population sont reconnues. Ici, je dois saluer les travaux de l’organisme Votepour.ca, qui mettent cette réalité sous la loupe. En effet, à l’issue de nombreuses consultations en 2020 et 2021 auprès d’organismes et de citoyens, l’organisme a mis sur pied un chantier de travail pour réfléchir aux impacts de la transformation numérique sur les façons de participer à notre vie démocratique à l’échelle de nos communautés. 

L’organisme a aussi rendu visible la réalité des personnes touchées par les inégalités numériques, en créant une série de personas illustrant différents profils de citoyens. On y retrouve, par exemple, la personne âgée vivant seule et peu à l’aise avec les outils en ligne, le jeune de milieu défavorisé n’ayant accès qu’à un téléphone intelligent limité, ou encore le travailleur manuel dans la cinquantaine, sans compétences numériques de base et en difficulté pour accomplir des démarches administratives. Ces personas permettent de mieux comprendre la diversité des visages de la fracture numérique et de concevoir des solutions adaptées à des besoins très concrets. 

Des fractures multiples qui s’additionnent

Les travaux de l’organisme et de la professeure Karine Gentelet permettent aussi de nommer les fractures numériques. Effectivement, celles-ci sont de trois ordres : 

• L’accès aux équipements et à la connexion Internet : Certaines personnes n’ont pas les moyens de posséder un ordinateur ou un téléphone intelligent. La qualité de la connexion Internet varie énormément selon les régions, créant une disparité géographique significative.
• Les usages et la littératie numérique : Même avec un accès à la technologie, l’usage du numérique reste inégal. Le niveau de compétence numérique varie grandement d’une personne à l’autre, influencé par des facteurs socio-économiques, culturels et éducatifs. Certaines personnes savent naviguer sur le Web, mais ne comprennent pas comment protéger leurs données ou repérer la désinformation.
• Les données et la représentation : La collecte et l’utilisation des données peuvent amplifier les inégalités. Les populations marginalisées sont souvent sous-représentées dans les bases de données, ce qui fausse les analyses et les décisions prises à partir de ces données. Cela devient à la fois une forme de fracture numérique et une conséquence d’autres formes de fracture numérique.

Ces fractures s’additionnent et se renforcent. Une personne en situation de précarité économique, par exemple, aura plus de difficulté à se procurer un appareil récent, moins de chances de développer des compétences numériques, et sera davantage exclue des services en ligne.

On lit dans Le Devoir : « Le fait que beaucoup de services soient passés au numérique constitue un obstacle supplémentaire pour les individus en situation d’analphabétisme. » 

Dans le cadre de sa campagne Traversons l’écran pour un virage numérique humain, le Regroupement des groupes populaires en alphabétisation du Québec (RGPAQ) a mené une consultation auprès des adultes en alphabétisation dans ses groupes membres. L’un des défis nommés était la crainte de ne pas avoir la bonne information ou de se retrouver dans une situation de fraude, de vol d’identité ou de données. Le manque de compétence crée de l’insécurité qui va au-delà du simple accès à un appareil. 

En ce moment, le développement de l’intelligence artificielle n’a rien de rassurant pour les personnes en situation d’insécurité. Si la formation est nécessaire, elle demeure largement insuffisante. Sans accompagnement adapté, l’IA risque de creuser la fracture existante et d’exclure davantage les citoyens les moins outillés.

Par ailleurs, les compétences numériques sont requises partout, tant pour les emplois en technologies que pour les emplois plus « traditionnels ». Ces données suggèrent « qu’une littératie numérique est nécessaire pour tous les travailleurs, quel que soit leur emploi. Il est à cet égard impératif d’ajouter les compétences numériques aux compétences plus traditionnellement considérées en éducation ». D’où l’importance de considérer la littératie numérique comme une compétence fondamentale, au même titre que la lecture, l’écriture ou les mathématiques, dans les programmes de formation.

Quelques initiatives ponctuelles de littératie numérique

• Programme PING! de Communautique : ateliers gratuits d’initiation à Internet, dépendants de financements annuels.
• Atout-Lire : organisme de la ville de Québec qui offre des ateliers Alpha-ordi pour apprendre à utiliser l’ordinateur et Internet. Plusieurs organismes faisant partie du RGPAQ, comme Atout-Lire, offrent également des formations de littératie numérique.
• AlphaNumérique : projet en bibliothèques publiques (2019-2022) dont le financement n’a pas été reconduit.
• Académie de la transformation numérique : formations pour les employés de la fonction publique, mais pas pour l’ensemble des citoyens. 
• OFFnumérique : forum sur la fracture numérique, réunissant divers acteurs interpellés par l'enjeu de fracture numérique et mobilisés à trouver des solutions pour une meilleure inclusion numérique.
• Certaines bibliothèques offrent du dépannage technologique, mais la couverture demeure inégale.

Ces programmes ont prouvé leur pertinence, mais ils sont fragiles, touchent peu de gens et ne suffisent pas à répondre à l’ampleur des besoins.

Ailleurs dans le monde

Il existe pourtant des modèles inspirants ailleurs. 

• En France, la certification Pix est devenue obligatoire pour les élèves et adultes en formation, évaluant leurs compétences numériques de base. 
• Au Danemark, l’État a mis en place le système de Digital Post, rendant obligatoire l’usage d’une boîte courriel sécurisée pour tous les citoyens, tout en accompagnant les plus vulnérables avec des médiateurs numériques. 
• En Belgique, les Espaces publics numériques (EPN) sont des lieux d’accompagnement citoyen. 
• Plus près de nous, en Ontario, le Portail pour l’apprentissage pour la cybersécurité propose une bibliothèque en ligne de ressources visant à aider les entreprises et les organismes du secteur public à comprendre et à se protéger contre les menaces de cybersécurité.

Sans une stratégie nationale claire et concertée, le Québec restera en rattrapage permanent. Il est urgent de faire du développement de la compétence numérique un projet collectif, soutenu par des politiques ambitieuses, des financements stables et des partenariats forts entre l’État, les organismes communautaires, les entreprises et les établissements éducatifs. Car dans une société où les services, l’économie et la vie démocratique passent désormais par le numérique, ne pas être compétent numériquement équivaut à être exclu.