Un enseignement du numérique freiné par la technophobie

Depuis plus de trente ans, chaque nouvelle technologie introduite à l’école a suscité son lot de résistances. Mais que nous disent réellement ces cycles d’enthousiasme et de méfiance?

Dans ce texte, je retrace l’évolution des réactions devant les grandes vagues technologiques, du Web à l’intelligence artificielle générative. J’y analyse comment la prudence — parfois justifiée, parfois paralysante — a contribué à maintenir le numérique dans une zone floue, comme une compétence transversale sans véritable statut disciplinaire.

Je m’attarde aussi au Cadre de référence de la compétence numérique et à ses effets concrets sur le terrain. Enfin, je questionne ce qui manque encore pour que le numérique devienne un objet d’apprentissage assumé, structuré et évalué, plutôt qu’un facteur d’inégalités silencieuses.

Ce texte est un complément à mon essai Tisser : angles neufs sur l'éducation, publié chez Septembre éditeur. Procurez-vous le livre chez Leslibraires.

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Au cours des 30 dernières années, les révolutions technologiques se sont succédé dans la société. À chacune d’elles, les débats sur la place des technologies de l’information et de la communication (TIC) et du numérique dans l’éducation ont oscillé entre enthousiasme et inquiétude. 

Aujourd’hui, il est clair que les réticences ont ralenti leur intégration :

• L’usage pédagogique du Web a été freiné parce qu’on croyait que c’était une mode,
• Wikipédia a longtemps été boudé comme source d’information crédible,
• Google a été suspecté de fournir des réponses sur demande aux élèves,
• YouTube a été jugé trop ludique pour la classe,
• les réseaux sociaux ont d’abord été perçus comme une menace avant d’être envisagés comme des outils potentiels d’apprentissage. 

Aujourd’hui, l’intelligence artificielle générative suscite les mêmes peurs. On l’accuse de favoriser la triche et d’empêcher les jeunes de « réfléchir ». On la voit comme une menace à encadrer, sans prendre le temps de découvrir son potentiel.

On répète inlassablement le même cycle de panique morale. En 2007, j’ai produit un magazine dont le titre était Éduquer à Internet plutôt que censurer. J’aurais pu reproduire ce titre pour chaque nouvel usage technologique qui est arrivé depuis. Trop souvent, plutôt que d’oser les essayer, on les a tenus à distance… pour finir par les intégrer des années plus tard. À chaque fois, on a perdu temps précieux, beaucoup trop de temps. Aujourd’hui, c’est le temps d’écran qui est blâmé et qui sert d’argument pour limiter l’usage pédagogique du numérique dans les écoles.

De tels discours alarmistes sont fréquents face à l'arrivée de nouvelles technologies. Néanmoins, ce climat de méfiance a eu pour effet de freiner le développement de la compétence numérique de toute une génération et d’empêcher l’émergence d’une véritable culture numérique dans les établissements d’enseignement. Pas étonnant alors de découvrir que « la transformation numérique des pratiques dans les milieux scolaires est cinq fois plus lente que dans les autres milieux professionnels ». 

Une compétence numérique transversale… et floue

Sous l’ancien régime pédagogique, certains cours explicites d’informatique existaient au secondaire (initiation à la programmation, science de l’infomatique, dactylographie, logiciels de base). Ces cours, bien que novateurs, ont disparu avec la réforme du Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ) dans les années 2000. Depuis, le numérique a été relégué à une compétence transversale – Exploiter les technologies de l’information et de la communication. Belle intention, mais restée trop souvent lettre morte. Sans cours dédié ni évaluation formelle, la mise en œuvre a été floue et inégale, dépendant des initiatives locales. Comme on le répète souvent : ce qui est la responsabilité de tous devient trop facilement la responsabilité de personne.

Le cours Culture et citoyenneté québécoise introduit en 2024-2025 inclut quelques notions numériques, mais elles ne sont pas au cœur du programme. Les aspects techniques et algorithmiques y sont très peu développés, laissant les jeunes mal préparés aux compétences numériques avancées.

Le tournant du Cadre de référence

En 2019, dans la foulée de la mise en œuvre du Plan d’action numérique en éducation, le Cadre de référence de la compétence numérique est publié et marque un tournant. Il propose une définition claire et une structuration en 12 dimensions, applicables à tous les ordres d’enseignement. Ce cadre, bien accueilli, sert aujourd’hui de repère dans plusieurs milieux. 

« Au Québec, la compétence numérique est définie comme la capacité d'utiliser le numérique de manière confiante, critique et créative pour atteindre des objectifs liés à l'apprentissage, au travail, aux loisirs, à l'inclusion sociale ou à la participation citoyenne. »

Le Cadre n’est pas prescriptif, n’est pas évalué systématiquement et ne s’appuie pas sur une stratégie cohérente d’implantation. Ainsi, les élèves n’ont pas tous la chance d’apprendre à coder, à comprendre un algorithme ou à utiliser les outils numériques de manière critique. Ces apprentissages reposent encore trop souvent sur des projets locaux ou parascolaires, portés par des enseignants engagés.

La seule « accroche » dans le PFEQ pour dire que le numérique est au programme est la compétence transversale Exploiter les technologies de l’information et de la communication. Ce choix d’intégrer le numérique de manière transversale, sans le rattacher à un cours en particulier ni évaluation formelle, a contribué à rendre floue sa mise en œuvre et à faire en sorte que son enseignement soit très inégal d’une école et même d’une classe à l’autre. Trop souvent, ce qui est la responsabilité de tous devient la responsabilité de personne!

2020 : le choc pandémique a exposé les inégalités

Même si on en parlait bien avant, c’est la crise sanitaire qui a révélé l’ampleur de la fracture numérique entre les milieux et les personnes. Tous n’avaient pas accès aux outils ni aux compétences nécessaires pour apprendre à distance. Ces lacunes ont eu l’avantage de faire bouger certains milieux et de placer l’enjeu au centre des priorités. Quelques centres de services scolaires inscrivent maintenant le numérique dans leur Programme d’engagement vers la réussite (PEVR), mais cela reste minoritaire.

Depuis de nombreuses années, le Conseil supérieur de l’éducation et plusieurs experts appellent à une révision du PFEQ pour y intégrer la compétence numérique de manière explicite, structurée et évaluée. Car, tant que la compétence numérique ne sera pas évalué formellement, le numérique continuera d’être un vecteur d’inégalités, alors qu’il devrait plutôt favoriser l’égalité des chances. 

C’est ce qu’a conclu la chercheure Sylvie Barma dans son bilan du plan d’action numérique : Il faudrait être plus clair sur les niveaux de compétences attendus pour chaque dimension du plan à la fin de chaque ordre d’enseignement : le niveau d’atteinte des compétences numériques des étudiants pour chaque ordre n’est pas clairement défini; il est difficile d’établir un profil d’entrée et un profil de sortie de nos étudiants pour ensuite établir un plan de développement des compétences numériques. 

Au moment d’écrire ces lignes, une mise à jour du Cadre est en cours, mais il n’est pas prévu de le rendre prescriptif. L’intelligence artificielle y sera ajoutée. De même, il est prévu de lui donner une portée plus grande et de définir des profils de sortie de compétences attendues pour les différents ordres d’enseignement. Concédons qu’il s’agit d’une avancée beaucoup trop lente, mais une avancée quand même. 

Finalement, le Référentiel de compétences professionnelles de la profession enseignante, publié en 2020, intègre désormais la compétence numérique comme compétence mobilisatrice à maitriser par l’ensemble du personnel enseignant. Encore ici, aucune vérification n’est faite quant au développement de cette compétence. De plus, les évaluations ministérielles, qui demeurent traditionnelles et n'incluent pas l'usage du numérique, peuvent décourager les enseignants de l'intégrer dans leurs pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Néanmoins, plus aucun enseignant ne devrait avoir d’excuse pour ne pas intégrer le numérique dans ses pratiques.

Des jeunes illettrés numériquement

Patrick Giroux, professeur au département des sciences de l’éducation et responsable du Laboratoire de formation et de recherche sur la littératie numérique (LiNumLab) de l’Université du Québec à Chicoutimi, a fait de ce sujet le coeur de plusieurs de ses écrits et interventions publiques. Il déplore que les étudiants arrivent au cégep ou à l’université avec des niveaux de compétence très hétérogènes. Certains naviguent aisément dans des environnements complexes, alors que d’autres peinent à utiliser un document partagé ou à repérer une source fiable. 

Il est catégorique : « …la disparité au niveau de la compétence numérique et les nouveaux défis lancés par l’arrivée impromptue des IA placent certains étudiants en position de désavantage et compromettent leurs chances de réussir. » Selon lui, « tous devraient, théoriquement, avoir une base commune au regard de la compétence numérique », mais ce n’est pas le cas aujourd’hui.

Savoir utiliser un téléphone intelligent ne signifie pas maîtriser la frappe au clavier, la création de documents, l’envoi de courriels avec pièces jointes ou le classement de fichiers. Comme le titrait un article : « Ils ne savent même pas copier-coller », une formule-choc qui illustre bien la fragilité des compétences de base ».

« L’école enseigne encore la littératie comme au 19^e siècle, alors qu’il faut embrayer pour le 21^e siècle. Dans nos derniers tests PISA, moins de la moitié des élèves étaient capables de distinguer un fait d’une opinion dans un texte. Il y a vingt ans, on pouvait ne pas s’en soucier. Aujourd’hui, l’incapacité à distinguer la nature des propositions transforme quelqu’un en esclave d’un algorithme. »

Andreas Schleicher de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE), dont il dirige la section sur l’éducation.

Interdire ou enseigner?

L’interdiction des cellulaires à l’école, en application au Québec depuis septembre 2025, soulève des craintes de recul. Elle peut certes contribuer à réduire le temps d’écran récréatif, mais elle ne règle rien. Les jeunes continueront à faire largement ce qu’ils veulent pendant leur temps libre, la semaine, la fin de semaine et pendant les vacances. Une fois de plus, on choisit d’interdire plutôt que d’éduquer. Autrement dit, au lieu de traiter le problème de front, on le repousse hors du périmètre scolaire, vers la maison ou d’autres lieux publics.

Or, les jeunes n’ont pas besoin qu’on leur retire des outils omniprésents, mais qu’on les encadre et qu’on les aide à développer un rapport sain et critique avec le numérique, et donc à développer leur compétence numérique. Le risque d’une interdiction totale est clair : accentuer les fractures numériques déjà présentes. Le véritable enjeu est de donner une place au numérique dans les classes, en l’utilisant comme outil de travail, d’organisation et de planification au quotidien, comme c’est le cas dans « la vie normale du 21^e siècle ». Et ça, malheureusement, le système éducatif n’a pas encore trouvé comment faire. 

Cet enjeu prend une dimension encore plus urgente avec l’arrivée de l’intelligence artificielle. Les outils d’IA, déjà utilisés massivement par les jeunes, exigent un encadrement pédagogique réfléchi. Interdire ne fait que creuser le décalage entre ce que vivent les apprenants et ce que propose l’école. Former à la compétence numérique, c’est désormais aussi former à la compréhension et à l’usage critique de l’IA.

La chercheuse Margarida Romero écrit : « Le développement rapide de ces outils dépasse largement la capacité des systèmes éducatifs à les intégrer de manière réfléchie. On observe un décalage entre le potentiel technologique et la capacité pédagogique d’aider les apprenants à en faire un usage approprié selon le contexte et leurs besoins d’apprentissage. L’enjeu n’est pas tant d’interdire ou de généraliser l’IA, mais de garantir que son utilisation soutienne réellement les apprentissages, en préservant l’effort intellectuel et les objectifs pédagogiques. » 

Sachant que la compétence numérique est intimement liée à plusieurs autres compétences du 21ᵉ siècle, comme la pensée critique, la résolution de problèmes, la collaboration, la communication et la créativité, il devient urgent de se doter d’une stratégie éducative (et sociale) pour en faire un véritable objet d’apprentissage dans les programmes de formation. Pendant que nous hésitons encore, le monde avance et nous prenons du retard. 

Un demi-siècle de virages technologiques inachevés

L’histoire du numérique en éducation au Québec est jalonnée d’annonces intéressantes, parfois innovantes et enthousiasmantes pour les milieux, mais rarement soutenues à long terme ou inscrites dans une vision stratégique cohérente. 

Dans ce texte, je propose une trame chronologique qui retrace les principaux virages technologiques — des premiers ordinateurs scolaires aux initiatives plus récentes comme le Plan d’action numérique en éducation. J’y mets en lumière les intentions, les investissements et les espoirs suscités… mais aussi les ruptures, les changements de cap et les occasions manquées.

J’y analyse surtout un enjeu central : l’absence récurrente d’une vision à long terme appuyée par la formation continue, l’accompagnement et une culture d’expérimentation assumée. Comprendre ces cycles est essentiel si l’on veut enfin sortir du mode « rattrapage » et inscrire le numérique dans une transformation éducative durable.

Ce texte est un complément à mon essai Tisser : angles neufs sur l'éducation, publié chez Septembre éditeur. Procurez-vous le livre chez Leslibraires.

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Au Québec, l’histoire de l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC - aujourd’hui appelé le numérique) en éducation est pleine de promesses ambitieuses et d’élans interrompus. Depuis les premiers ordinateurs dans les écoles dans les années 1980 jusqu’au Plan d’action numérique de 2018, la tendance a toujours été la même : des initiatives intéressantes, parfois innovantes et enthousiasmantes pour les milieux, mais rarement soutenues à long terme ou inscrites dans une vision stratégique cohérente. 

Ce manque d’ambition et de constance a eu pour effet de retarder l’intégration des TIC dans les écoles et surtout, leur appropriation par tous. Les effets négatifs potentiels des technologies ont souvent été mis de l’avant, alimentant la résistance et le scepticisme au détriment de leurs bienfaits réels. Nous n’avons pas eu les discussions courageuses qui nous auraient permis de se positionner comme société quant à la présence des technologies dans l’apprentissage. Bref, nous n’avons pas pu saisir leur plein potentiel pour mieux enseigner et apprendre. 

Aujourd’hui, nous nous demandons encore quels sont les bons usages pédagogiques des technologies et si les écrans ont leur place en classe. Dans de nombreux milieux, le développement des compétences numériques se fait encore au compte-goutte. Pourtant, la société toute entière repose désormais sur des infrastructures numériques. 

Les premiers balbutiements des années 1970 et 1980

Les premières expériences d’informatique éducative au Québec remontent aux années 1970, à une époque où les ordinateurs commencent à peine à être commercialisés. Un premier système informatisé est déployé pour la gestion administrative et statistique des élèves dans le réseau collégial. Quelques écoles secondaires et cégeps explorent alors l’usage d’ordinateurs centraux (mini-ordinateurs ou terminaux reliés) pour initier les élèves aux langages de programmation de base. Il s’agit d’expérimentations locales, limitées à quelques établissements pilotes et souvent animées par des personnes curieuses envers ces nouvelles technologies. 

Dans les années 1980, la micro-informatique fait son apparition dans les écoles, portée par la popularité des ordinateurs personnels (Apple II, Commodore, IBM). Ces nouveaux équipements trouvent leur place dans des laboratoires informatiques, mais leur usage demeure généralement cantonné à l’initiation technique ou à l’apprentissage de la programmation. À cette époque, l’approche est essentiellement « technocentrée », sans réelle réflexion pédagogique sur la valeur ajoutée des technologies pour les apprentissages.

C’est aussi en 1981 que trois pionniers québécois, Normand Vinet, Francis Meynard et Marcel Labelle, fondent l’Association québécoise des utilisateurs d’outils technologiques à des fins pédagogiques et sociales (AQUOPS). Cette association professionnelle, encore active au moment d’écrire ces lignes, devient rapidement un carrefour important de réflexion, de formation et de diffusion des pratiques pédagogiques innovantes liées aux technologies, notamment grâce à son congrès annuel. L’AQUOPS est aux premières loges pour témoigner de la vitalité du milieu éducatif québécois à se mobiliser pour expérimenter et apprendre collectivement.

Une autre association, l’Association pour les applications pédagogiques de l’ordinateur au postsecondaire (APOP), fondée en 1982, regroupe des enseignants, des professionnels ainsi que des cadres des collèges du Québec qui s’intéressent à l’utilisation pédagogique de l’ordinateur. L’APOP n’existe plus sous sa forme originale, mais ses activités et son expertise ont été reprises et intégrées au sein de Collecto, sous la bannière Éductive. Cette plateforme met à la disposition du personnel pédagogique du réseau collégial un éventail de ressources et d’activités pour soutenir le développement professionnel, partager des pratiques innovantes et mutualiser des ressources éducatives numériques.

Des ressources éducatives numériques et l’Internet des années 1990

Dans les années 1990, le ministère de l’Éducation amorce timidement l’intégration des TIC dans les classes. La production et la diffusion de ressources éducatives numériques prennent leur essor, notamment avec les premiers cédéroms pédagogiques, des laboratoires d’informatique et des logiciels éducatifs conçus localement. 

Plusieurs initiatives pilotes cherchent à développer la « micro-informatique » en milieu scolaire. On vise alors surtout à familiariser les élèves aux ordinateurs, sans nécessairement intégrer ces outils dans une pédagogie renouvelée. La logique de ces premières expérimentations est encore « technocentrée » : l’accent est mis sur l’acquisition de matériel et la formation aux enseignants à son usage technique.

En 1996, un autre acteur-clé de l’intégration des technologies prend son envol pour documenter et accompagner l’intégration des technologies en éducation : Les Chroniques de l’Infobourg, qui deviendra plus tard L’École branchée. Imaginées par Clément Laberge (alors enseignant au secondaire) et André Girard (alors professeur au Cégep de Sainte-Foy), les Chroniques de l’infobourg se veulent un bulletin d’information pour soutenir les enseignants dans leur appropriation des TIC. Depuis, la publication s’impose comme le seul média spécialisé en éducation, offrant actualités, dossiers de fond, guides pratiques et ressources pédagogiques numériques pour encourager l’innovation pédagogique.

En 1998-1999, une enquête ministérielle indique que presque toutes les écoles disposent de postes branchés à Internet, bien que la qualité, le nombre et la régularité d’utilisation restent inégaux. Rappelons qu’à l’époque, un poste informatique était généralement installé à l’arrière de la classe. Ou bien, les élèves devaient se déplacer dans un laboratoire pour y accéder.

La création du RÉCIT : un soutien indispensable, mais mal reconnu

En 2000, le ministère de l’Éducation crée le RÉCIT (Réseau pour le développement des compétences des élèves par l’intégration des technologies) pour succéder aux CEMIS (Centres d’enrichissement de la micro-informatique en milieu scolaire), mis sur pied en 1988. Ces centres visaient à soutenir et à former le personnel enseignant à l’usage des TIC; avec le RÉCIT, leur mission se précise : former, soutenir et accompagner le personnel scolaire dans l’exploitation pédagogique du numérique. À son plus fort, le RÉCIT mobilisait plus de 300 personnes-ressources réparties dans tous les centres de services scolaires et commissions scolaires. 

Malgré cette organisation unique sous forme de communauté de pratique provinciale, les conseillers RÉCIT doivent composer avec un manque de reconnaissance institutionnelle et des ressources (humaines, financières, matérielles) inégales selon les milieux. Par ailleurs, comme ils ne relèvent pas de la même direction que celles des ressources didactiques au ministère de l’Éducation, les technologies sont séparées des autres programmes éducatifs : « Cette organisation en silos a créé une illusion dangereuse : celle que le numérique était une couche technologique ajoutée, et non le cœur de la transformation pédagogique ».

En 2025, alors que le RÉCIT semble avoir atteint une certaine maturité de fonctionnement et un pouvoir d’influence dans les milieux, un coup dur frappe la communauté. Devant composer avec des restrictions budgétaires, le ministère et les centres de services scolaire annoncent la réduction des effectifs, ce qui entraine la fermeture de certains services régionaux et nationaux. 

Pour un accès partout

Autre outil facilitant l’intégration des technologies à l’école, l’École en réseau nait au début des années 2000. Elle vise à briser les enjeux d’isolement des milieux éloignés en favorisant les interactions entre les élèves (et le personnel enseignant) du réseau. Elle offre une programmation d’activités pédagogiques à distance et en réseau, dans les écoles de 250 élèves ou moins du Québec. Le Centre facilitant la recherche et l’innovation dans les organisations (CEFRIO), avec une équipe de recherche, est alors mandaté par le ministère de l’Éducation du Québec pour expérimenter une approche visant à enrichir l’environnement éducatif des écoles primaires et secondaires en milieux éloignés. 

À l’époque, la survie de nombreuses écoles rurales est menacée par la baisse démographique en région. C’est aussi l’époque de la course au branchement à Internet. En 2001, le programme Villages Branchés du gouvernement du Québec permet de brancher 2100 écoles et bâtiments de 60 commissions scolaires à la fibre optique. Le RISQ (Réseau d’informations scientifiques du Québec), né en 1989 dans les universités et les centres de recherche, est étendu au réseau de l’éducation en 2002. Il a pour mission de développer et d’opérer un réseau privé de télécommunication. 

Au fil des ans, l’École en réseau développe des occasions de réseautage entre membres du personnel scolaire pour maximiser leur développement professionnel. Son financement dépend du ministère et demeure fragile.

Les tableaux blancs interactifs : symbole des années 2000

Dans les années 2000, apparaissent les tableaux blancs interactifs (TBI), présentés alors comme la technologie par excellence pour moderniser la salle de classe. Alors que ceux-ci se déploient tranquillement dans les écoles, le premier ministre de l’époque, Jean Charest, en fait une priorité, annonçant en février 2011 le programme École 2.0. Celui-ci prévoit l'acquisition d'un ordinateur portable pour chaque enseignant et d'un TBI par classe, sur une période de cinq ans. L'objectif est d'intégrer les technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les écoles québécoises. 

Prometteurs sur le plan technique, les TBI suscitent toutefois de nombreuses critiques quant à leur impact réel sur l’enseignement et l’apprentissage. Des études locales et internationales (puisque le Québec n’a pas été le seul territoire à s’emballer pour les TBI) montrent que, sans formation et accompagnement adéquats et sans ressources pédagogiques adaptées, leur usage demeure limité et détourné vers des pratiques traditionnelles. Autrement dit, on l’utilise comme remplaçant haut de gamme d’un rétroprojecteur. En 2015, une enquête conclut que « l'achat de projecteurs électroniques à un coût bien moindre aurait été préférable pour la grande majorité des profs ».

Ainsi, l’approche consistant à équiper massivement les classes avant de penser les usages pédagogiques est un échec, faute d’avoir été jumelée à des mesures pour actualiser les pratiques.

Le Plan d’action numérique en éducation (2018-2023)

Le Plan d’action numérique en éducation (PAN), lancé en 2018, se veut une étape structurante de la transformation éducative au Québec, autant pour les réseaux primaire et secondaire que dans le réseaux collégial et universitaire. Il est appuyé par la publication du Cadre de référence de la compétence numérique, qui définit douze dimensions à développer chez les élèves et le personnel scolaire. Le plan vise à inscrire le numérique non plus seulement comme un outil, mais comme un véritable levier de réussite éducative. Les réactions sont favorables et les attentes sont grandes. 

Le plan repose sur trois grandes orientations :

• Cultiver la compétence numérique de l’ensemble de la communauté éducative, en outillant élèves, les enseignants, les directions et les parents pour évoluer dans un monde numérique.
• Exploiter les données éducatives, dans une optique d’amélioration continue et d’appui aux décisions pédagogiques et administratives.
• Renforcer la formation et l’accompagnement du personnel scolaire, en misant sur la formation continue et le soutien pédagogique pour transformer les pratiques en profondeur.

Avec le recul, le bilan s’avère mitigé. Certes, le PAN a permis d’améliorer l’accès aux infrastructures et aux équipements numériques dans les écoles (tablettes, ordinateurs portables, réseaux sans fil, laboratoires mobiles) et il a suscité une prise de conscience accrue de l’importance du numérique en éducation. Par contre, de nombreux appareils sont demeurés inutilisés. 

Comme l’a souligné le ministère lui-même dans son rapport d’évaluation du plan, le développement de la compétence numérique s’est avéré un défi et le déploiement du plan s’est fait de manière inégale : « avant la mise en place du PAN, un nombre important d’initiatives locales favorisaient l’usage du numérique, notamment en pédagogie, dans le système d’éducation québécois. Cependant, le déploiement d’outils et de ressources éducatives numériques s’étant réalisé de façon inégale dans les régions et entre les établissements d’enseignement, le PAN n’a pas eu d’effets structurants à l’échelle des réseaux. » 

Le PAN a surtout servi à mettre en exergue l’importance d’aller au-delà des outils pour se concentrer sur le développement de compétences liées à leu utilisation, autant pour le personnel que pour les apprenants. Le Bilan évaluatif de la compétence numérique confirme que, malgré des investissements de 194 M$ sur cinq ans pour soutenir son développement, les résultats demeurent limités : les enquêtes montrent une stabilité de l’utilisation du numérique plutôt qu’une progression, les écarts persistent entre les milieux et l’approche a davantage misé sur l’enseignement par le numérique que sur une véritable éducation au numérique. 

Toutes les conclusions pointent vers un enjeu : tant que la compétence numérique restera une compétence transversale facultative, non évaluée et non intégrée au Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), ses effets demeureront à géométrie variable.

Surtout, la fin officielle du plan en 2023 n’a pas été suivie d’une stratégie claire pour assurer sa continuité. Le Bureau de mise en œuvre du PAN a été transformé en Direction du développement de la culture numérique, devenant une direction comme une autre au sein du ministère. Le manque de proactivité pour la suite compromet la consolidation des acquis et fragilise les progrès réalisés, même si ceux-ci n’étaient pas très significatifs. On a manqué de vision à long terme, et le Ministère a été incapable de transformer réellement les pratiques pédagogiques à l’échelle du système.

Des travaux se poursuivent, mais ils avancent à pas de tortue, si l’on considère la vitesse à laquelle le monde évolue autour. 

À l’ère de l’intelligence artificielle

Après le virage numérique, une autre technologie vient désormais bouleverser le monde de l’éducation : l’intelligence artificielle (IA). Ici encore, l’histoire se répète. Les premières réactions s’inscrivent dans une logique d’interdiction : il ne faut surtout pas laisser les apprenants l’utiliser ! La crainte du plagiat domine, avec des mesures strictes en cas de détection, à tel point que plusieurs étudiants redoutent d’être faussement accusés de fraude.

Peu à peu, le discours s’assouplit. Des documents-cadres sont publiés pour guider l’usage de l’IA, du primaire aux établissements d’enseignement supérieur. Mais il aura fallu plus d’un an pour produire ces balises, un délai jugé trop long par plusieurs acteurs. Dave Anctil, professeur de philosophie et d’intelligence artificielle au Collège Jean-de-Brébeuf, en fait partie. Bien qu’il salue la publication des documents, il déplore qu’ils auraient dû être disponibles beaucoup plus rapidement, puisque les consensus et les ressources existaient déjà en 2024. « En 2025, on fait face à un retard important face à l’ampleur des défis. Ils demandent une vision plus ambitieuse. Ce n’est pas le travail derrière les deux documents [publiés à l’intention des établissements d’enseignement supérieur] qui me pose problème, mais l’absence de leadership du ministère de l’Enseignement supérieur devant un si grand défi. »

Selon lui, la trajectoire actuelle reste préoccupante, car les gouvernements ne démontrent pas de vision cohérente et ambitieuse, particulièrement en enseignement supérieur. « Je me serais attendu à ce qu’un plan fasse état d’une vision pour faire face à ces défis d’ici 2030, avec un discours qui vise à renforcer la formation fondamentale, ainsi que les connaissances et les compétences essentielles et importantes pour s’adapter à l’IA. »

Sur le terrain, l’intégration de l’IA se fait donc très lentement et avec hésitation au Québec. Ceux qui n’avaient pas encore pris le virage numérique se retrouvent encore plus en retard, accentuant les inégalités entre les individus. Pendant ce temps, j’observe que les autres provinces canadiennes avancent à plein régime pour former leur personnel enseignant. 

L’idée n’est pas d’utiliser l’IA à tout prix, mais bien de réfléchir aux usages pertinents, de sensibiliser tout le monde à la question et de se doter de repères clairs : quand (et comment) l’utiliser et quand s’en abstenir. Pendant que les apprenants explorent déjà par eux-mêmes et se forment de façon autonome, le personnel scolaire est encore laissé seul avec ses craintes et un vide administratif inquiétant, qui nous fait à nouveaux manquer le virage numérique dans les écoles sans conséquence. 

Une leçon à tirer

À travers cette trame chronologique, je voulais démontrer une constante : la difficulté à inscrire l’intégration des technologies dans une vision éducative globale visant la transformation des pratiques. Les ministres se sont contenté d’annonce l’acquisition d’équipements ou des mesures ponctuelles, sans stratégie d’accompagnement durable. À force d’annoncer des virages technologiques, on a fini par tourner en rond.

Il aurait suffi de miser sur la formation continue, le soutien pratique sur le terrain et le déploiement d’une culture de l’expérimentation assumée. Probablement que personne n’a bien saisi le pouvoir transformateur des technologies…