L’histoire du numérique en éducation au Québec est jalonnée d’annonces intéressantes, parfois innovantes et enthousiasmantes pour les milieux, mais rarement soutenues à long terme ou inscrites dans une vision stratégique cohérente.
Dans ce texte, je propose une trame chronologique qui retrace les principaux virages technologiques — des premiers ordinateurs scolaires aux initiatives plus récentes comme le Plan d’action numérique en éducation. J’y mets en lumière les intentions, les investissements et les espoirs suscités… mais aussi les ruptures, les changements de cap et les occasions manquées.
J’y analyse surtout un enjeu central : l’absence récurrente d’une vision à long terme appuyée par la formation continue, l’accompagnement et une culture d’expérimentation assumée. Comprendre ces cycles est essentiel si l’on veut enfin sortir du mode « rattrapage » et inscrire le numérique dans une transformation éducative durable.
Ce texte est un complément à mon essai Tisser : angles neufs sur l'éducation, publié chez Septembre éditeur. Procurez-vous le livre chez Leslibraires.
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Au Québec, l’histoire de l’intégration des technologies de l’information et de la communication (TIC - aujourd’hui appelé le numérique) en éducation est pleine de promesses ambitieuses et d’élans interrompus. Depuis les premiers ordinateurs dans les écoles dans les années 1980 jusqu’au Plan d’action numérique de 2018, la tendance a toujours été la même : des initiatives intéressantes, parfois innovantes et enthousiasmantes pour les milieux, mais rarement soutenues à long terme ou inscrites dans une vision stratégique cohérente.
Ce manque d’ambition et de constance a eu pour effet de retarder l’intégration des TIC dans les écoles et surtout, leur appropriation par tous. Les effets négatifs potentiels des technologies ont souvent été mis de l’avant, alimentant la résistance et le scepticisme au détriment de leurs bienfaits réels. Nous n’avons pas eu les discussions courageuses qui nous auraient permis de se positionner comme société quant à la présence des technologies dans l’apprentissage. Bref, nous n’avons pas pu saisir leur plein potentiel pour mieux enseigner et apprendre.
Aujourd’hui, nous nous demandons encore quels sont les bons usages pédagogiques des technologies et si les écrans ont leur place en classe. Dans de nombreux milieux, le développement des compétences numériques se fait encore au compte-goutte. Pourtant, la société toute entière repose désormais sur des infrastructures numériques.
Les premiers balbutiements des années 1970 et 1980
Les premières expériences d’informatique éducative au Québec remontent aux années 1970, à une époque où les ordinateurs commencent à peine à être commercialisés. Un premier système informatisé est déployé pour la gestion administrative et statistique des élèves dans le réseau collégial. Quelques écoles secondaires et cégeps explorent alors l’usage d’ordinateurs centraux (mini-ordinateurs ou terminaux reliés) pour initier les élèves aux langages de programmation de base. Il s’agit d’expérimentations locales, limitées à quelques établissements pilotes et souvent animées par des personnes curieuses envers ces nouvelles technologies.
Dans les années 1980, la micro-informatique fait son apparition dans les écoles, portée par la popularité des ordinateurs personnels (Apple II, Commodore, IBM). Ces nouveaux équipements trouvent leur place dans des laboratoires informatiques, mais leur usage demeure généralement cantonné à l’initiation technique ou à l’apprentissage de la programmation. À cette époque, l’approche est essentiellement « technocentrée », sans réelle réflexion pédagogique sur la valeur ajoutée des technologies pour les apprentissages.
C’est aussi en 1981 que trois pionniers québécois, Normand Vinet, Francis Meynard et Marcel Labelle, fondent l’Association québécoise des utilisateurs d’outils technologiques à des fins pédagogiques et sociales (AQUOPS). Cette association professionnelle, encore active au moment d’écrire ces lignes, devient rapidement un carrefour important de réflexion, de formation et de diffusion des pratiques pédagogiques innovantes liées aux technologies, notamment grâce à son congrès annuel. L’AQUOPS est aux premières loges pour témoigner de la vitalité du milieu éducatif québécois à se mobiliser pour expérimenter et apprendre collectivement.
Une autre association, l’Association pour les applications pédagogiques de l’ordinateur au postsecondaire (APOP), fondée en 1982, regroupe des enseignants, des professionnels ainsi que des cadres des collèges du Québec qui s’intéressent à l’utilisation pédagogique de l’ordinateur. L’APOP n’existe plus sous sa forme originale, mais ses activités et son expertise ont été reprises et intégrées au sein de Collecto, sous la bannière Éductive. Cette plateforme met à la disposition du personnel pédagogique du réseau collégial un éventail de ressources et d’activités pour soutenir le développement professionnel, partager des pratiques innovantes et mutualiser des ressources éducatives numériques.
Des ressources éducatives numériques et l’Internet des années 1990
Dans les années 1990, le ministère de l’Éducation amorce timidement l’intégration des TIC dans les classes. La production et la diffusion de ressources éducatives numériques prennent leur essor, notamment avec les premiers cédéroms pédagogiques, des laboratoires d’informatique et des logiciels éducatifs conçus localement.
Plusieurs initiatives pilotes cherchent à développer la « micro-informatique » en milieu scolaire. On vise alors surtout à familiariser les élèves aux ordinateurs, sans nécessairement intégrer ces outils dans une pédagogie renouvelée. La logique de ces premières expérimentations est encore « technocentrée » : l’accent est mis sur l’acquisition de matériel et la formation aux enseignants à son usage technique.
En 1996, un autre acteur-clé de l’intégration des technologies prend son envol pour documenter et accompagner l’intégration des technologies en éducation : Les Chroniques de l’Infobourg, qui deviendra plus tard L’École branchée. Imaginées par Clément Laberge (alors enseignant au secondaire) et André Girard (alors professeur au Cégep de Sainte-Foy), les Chroniques de l’infobourg se veulent un bulletin d’information pour soutenir les enseignants dans leur appropriation des TIC. Depuis, la publication s’impose comme le seul média spécialisé en éducation, offrant actualités, dossiers de fond, guides pratiques et ressources pédagogiques numériques pour encourager l’innovation pédagogique.
En 1998-1999, une enquête ministérielle indique que presque toutes les écoles disposent de postes branchés à Internet, bien que la qualité, le nombre et la régularité d’utilisation restent inégaux. Rappelons qu’à l’époque, un poste informatique était généralement installé à l’arrière de la classe. Ou bien, les élèves devaient se déplacer dans un laboratoire pour y accéder.
La création du RÉCIT : un soutien indispensable, mais mal reconnu
En 2000, le ministère de l’Éducation crée le RÉCIT (Réseau pour le développement des compétences des élèves par l’intégration des technologies) pour succéder aux CEMIS (Centres d’enrichissement de la micro-informatique en milieu scolaire), mis sur pied en 1988. Ces centres visaient à soutenir et à former le personnel enseignant à l’usage des TIC; avec le RÉCIT, leur mission se précise : former, soutenir et accompagner le personnel scolaire dans l’exploitation pédagogique du numérique. À son plus fort, le RÉCIT mobilisait plus de 300 personnes-ressources réparties dans tous les centres de services scolaires et commissions scolaires.
Malgré cette organisation unique sous forme de communauté de pratique provinciale, les conseillers RÉCIT doivent composer avec un manque de reconnaissance institutionnelle et des ressources (humaines, financières, matérielles) inégales selon les milieux. Par ailleurs, comme ils ne relèvent pas de la même direction que celles des ressources didactiques au ministère de l’Éducation, les technologies sont séparées des autres programmes éducatifs : « Cette organisation en silos a créé une illusion dangereuse : celle que le numérique était une couche technologique ajoutée, et non le cœur de la transformation pédagogique ».
En 2025, alors que le RÉCIT semble avoir atteint une certaine maturité de fonctionnement et un pouvoir d’influence dans les milieux, un coup dur frappe la communauté. Devant composer avec des restrictions budgétaires, le ministère et les centres de services scolaire annoncent la réduction des effectifs, ce qui entraine la fermeture de certains services régionaux et nationaux.
Pour un accès partout
Autre outil facilitant l’intégration des technologies à l’école, l’École en réseau nait au début des années 2000. Elle vise à briser les enjeux d’isolement des milieux éloignés en favorisant les interactions entre les élèves (et le personnel enseignant) du réseau. Elle offre une programmation d’activités pédagogiques à distance et en réseau, dans les écoles de 250 élèves ou moins du Québec. Le Centre facilitant la recherche et l’innovation dans les organisations (CEFRIO), avec une équipe de recherche, est alors mandaté par le ministère de l’Éducation du Québec pour expérimenter une approche visant à enrichir l’environnement éducatif des écoles primaires et secondaires en milieux éloignés.
À l’époque, la survie de nombreuses écoles rurales est menacée par la baisse démographique en région. C’est aussi l’époque de la course au branchement à Internet. En 2001, le programme Villages Branchés du gouvernement du Québec permet de brancher 2100 écoles et bâtiments de 60 commissions scolaires à la fibre optique. Le RISQ (Réseau d’informations scientifiques du Québec), né en 1989 dans les universités et les centres de recherche, est étendu au réseau de l’éducation en 2002. Il a pour mission de développer et d’opérer un réseau privé de télécommunication.
Au fil des ans, l’École en réseau développe des occasions de réseautage entre membres du personnel scolaire pour maximiser leur développement professionnel. Son financement dépend du ministère et demeure fragile.
Les tableaux blancs interactifs : symbole des années 2000
Dans les années 2000, apparaissent les tableaux blancs interactifs (TBI), présentés alors comme la technologie par excellence pour moderniser la salle de classe. Alors que ceux-ci se déploient tranquillement dans les écoles, le premier ministre de l’époque, Jean Charest, en fait une priorité, annonçant en février 2011 le programme École 2.0. Celui-ci prévoit l'acquisition d'un ordinateur portable pour chaque enseignant et d'un TBI par classe, sur une période de cinq ans. L'objectif est d'intégrer les technologies de l'information et de la communication (TIC) dans les écoles québécoises.
Prometteurs sur le plan technique, les TBI suscitent toutefois de nombreuses critiques quant à leur impact réel sur l’enseignement et l’apprentissage. Des études locales et internationales (puisque le Québec n’a pas été le seul territoire à s’emballer pour les TBI) montrent que, sans formation et accompagnement adéquats et sans ressources pédagogiques adaptées, leur usage demeure limité et détourné vers des pratiques traditionnelles. Autrement dit, on l’utilise comme remplaçant haut de gamme d’un rétroprojecteur. En 2015, une enquête conclut que « l'achat de projecteurs électroniques à un coût bien moindre aurait été préférable pour la grande majorité des profs ».
Ainsi, l’approche consistant à équiper massivement les classes avant de penser les usages pédagogiques est un échec, faute d’avoir été jumelée à des mesures pour actualiser les pratiques.
Le Plan d’action numérique en éducation (2018-2023)
Le Plan d’action numérique en éducation (PAN), lancé en 2018, se veut une étape structurante de la transformation éducative au Québec, autant pour les réseaux primaire et secondaire que dans le réseaux collégial et universitaire. Il est appuyé par la publication du Cadre de référence de la compétence numérique, qui définit douze dimensions à développer chez les élèves et le personnel scolaire. Le plan vise à inscrire le numérique non plus seulement comme un outil, mais comme un véritable levier de réussite éducative. Les réactions sont favorables et les attentes sont grandes.
Le plan repose sur trois grandes orientations :
- Cultiver la compétence numérique de l’ensemble de la communauté éducative, en outillant élèves, les enseignants, les directions et les parents pour évoluer dans un monde numérique.
- Exploiter les données éducatives, dans une optique d’amélioration continue et d’appui aux décisions pédagogiques et administratives.
- Renforcer la formation et l’accompagnement du personnel scolaire, en misant sur la formation continue et le soutien pédagogique pour transformer les pratiques en profondeur.
Avec le recul, le bilan s’avère mitigé. Certes, le PAN a permis d’améliorer l’accès aux infrastructures et aux équipements numériques dans les écoles (tablettes, ordinateurs portables, réseaux sans fil, laboratoires mobiles) et il a suscité une prise de conscience accrue de l’importance du numérique en éducation. Par contre, de nombreux appareils sont demeurés inutilisés.
Comme l’a souligné le ministère lui-même dans son rapport d’évaluation du plan, le développement de la compétence numérique s’est avéré un défi et le déploiement du plan s’est fait de manière inégale : « avant la mise en place du PAN, un nombre important d’initiatives locales favorisaient l’usage du numérique, notamment en pédagogie, dans le système d’éducation québécois. Cependant, le déploiement d’outils et de ressources éducatives numériques s’étant réalisé de façon inégale dans les régions et entre les établissements d’enseignement, le PAN n’a pas eu d’effets structurants à l’échelle des réseaux. »
Le PAN a surtout servi à mettre en exergue l’importance d’aller au-delà des outils pour se concentrer sur le développement de compétences liées à leu utilisation, autant pour le personnel que pour les apprenants. Le Bilan évaluatif de la compétence numérique confirme que, malgré des investissements de 194 M$ sur cinq ans pour soutenir son développement, les résultats demeurent limités : les enquêtes montrent une stabilité de l’utilisation du numérique plutôt qu’une progression, les écarts persistent entre les milieux et l’approche a davantage misé sur l’enseignement par le numérique que sur une véritable éducation au numérique.
Toutes les conclusions pointent vers un enjeu : tant que la compétence numérique restera une compétence transversale facultative, non évaluée et non intégrée au Programme de formation de l’école québécoise (PFEQ), ses effets demeureront à géométrie variable.
Surtout, la fin officielle du plan en 2023 n’a pas été suivie d’une stratégie claire pour assurer sa continuité. Le Bureau de mise en œuvre du PAN a été transformé en Direction du développement de la culture numérique, devenant une direction comme une autre au sein du ministère. Le manque de proactivité pour la suite compromet la consolidation des acquis et fragilise les progrès réalisés, même si ceux-ci n’étaient pas très significatifs. On a manqué de vision à long terme, et le Ministère a été incapable de transformer réellement les pratiques pédagogiques à l’échelle du système.
Des travaux se poursuivent, mais ils avancent à pas de tortue, si l’on considère la vitesse à laquelle le monde évolue autour.
À l’ère de l’intelligence artificielle
Après le virage numérique, une autre technologie vient désormais bouleverser le monde de l’éducation : l’intelligence artificielle (IA). Ici encore, l’histoire se répète. Les premières réactions s’inscrivent dans une logique d’interdiction : il ne faut surtout pas laisser les apprenants l’utiliser ! La crainte du plagiat domine, avec des mesures strictes en cas de détection, à tel point que plusieurs étudiants redoutent d’être faussement accusés de fraude.
Peu à peu, le discours s’assouplit. Des documents-cadres sont publiés pour guider l’usage de l’IA, du primaire aux établissements d’enseignement supérieur. Mais il aura fallu plus d’un an pour produire ces balises, un délai jugé trop long par plusieurs acteurs. Dave Anctil, professeur de philosophie et d’intelligence artificielle au Collège Jean-de-Brébeuf, en fait partie. Bien qu’il salue la publication des documents, il déplore qu’ils auraient dû être disponibles beaucoup plus rapidement, puisque les consensus et les ressources existaient déjà en 2024. « En 2025, on fait face à un retard important face à l’ampleur des défis. Ils demandent une vision plus ambitieuse. Ce n’est pas le travail derrière les deux documents [publiés à l’intention des établissements d’enseignement supérieur] qui me pose problème, mais l’absence de leadership du ministère de l’Enseignement supérieur devant un si grand défi. »
Selon lui, la trajectoire actuelle reste préoccupante, car les gouvernements ne démontrent pas de vision cohérente et ambitieuse, particulièrement en enseignement supérieur. « Je me serais attendu à ce qu’un plan fasse état d’une vision pour faire face à ces défis d’ici 2030, avec un discours qui vise à renforcer la formation fondamentale, ainsi que les connaissances et les compétences essentielles et importantes pour s’adapter à l’IA. »
Sur le terrain, l’intégration de l’IA se fait donc très lentement et avec hésitation au Québec. Ceux qui n’avaient pas encore pris le virage numérique se retrouvent encore plus en retard, accentuant les inégalités entre les individus. Pendant ce temps, j’observe que les autres provinces canadiennes avancent à plein régime pour former leur personnel enseignant.
L’idée n’est pas d’utiliser l’IA à tout prix, mais bien de réfléchir aux usages pertinents, de sensibiliser tout le monde à la question et de se doter de repères clairs : quand (et comment) l’utiliser et quand s’en abstenir. Pendant que les apprenants explorent déjà par eux-mêmes et se forment de façon autonome, le personnel scolaire est encore laissé seul avec ses craintes et un vide administratif inquiétant, qui nous fait à nouveaux manquer le virage numérique dans les écoles sans conséquence.
Une leçon à tirer
À travers cette trame chronologique, je voulais démontrer une constante : la difficulté à inscrire l’intégration des technologies dans une vision éducative globale visant la transformation des pratiques. Les ministres se sont contenté d’annonce l’acquisition d’équipements ou des mesures ponctuelles, sans stratégie d’accompagnement durable. À force d’annoncer des virages technologiques, on a fini par tourner en rond.
Il aurait suffi de miser sur la formation continue, le soutien pratique sur le terrain et le déploiement d’une culture de l’expérimentation assumée. Probablement que personne n’a bien saisi le pouvoir transformateur des technologies…
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